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高中英语课堂学生语言输出遭遇教师打断的会话分析

陈梦梦　 罗晓杰

摘要：本文采用课堂观察和会话分析法，观察、分析了一节高中英语阅读课中的教师打断及其对学生语言输出的影响。研究发现，该节课中教师打断学生情况较多，不同类型的教师打断对学生语言输出造成了不同的影响。针对该节课中不合理的教师打断，笔者建议，教师应适当地进行合作性打断，尽量避免教师代答；减少冲突性打断，采取恰当的纠错策略等相关建议。

关键词：打断；合作性打断；冲突性打断；语言输出

一、引言

　　教师话语对英语学习者的语言学习有重要影响。周军平（2006）认为教师话语是学生获得可理解性目标语输入的主要来源，在组织课堂教学和语言学习过程中起着至关重要的作用。胡青球（2007）指出如果教师话语量占课堂的大部分时间，学生只是被动接受信息，课堂就缺乏真正的交际。只有当学习者受到推动时，语言输出才有助于他们的语言学习。教师打断属于教师话语，对学生的语言输出也造成了一定的影响。由课堂观察发现，在英语课堂师生互动中，教师时常会打断学生，而教师打断是否对学生语言输出造成了影响？如果造成了影响，这种影响是推动还是抑制了学生的语言输出？为进一步探究教师打断对学生语言输出的影响，本文以一节高中英语阅读课为例，从打断的性质角度分析了该节课中的打断，以期帮助英语教师反思其打断行为。

二、理论基础

（一）打断的概念

　　Sacks等人（1974）在研究话轮转换时注意到了打断。他们认为话轮转换出现在话轮过渡关联位置上，这一位置即某个话轮可能终止的位置。如果话轮转换不在这一位置发生，就出现了打断。之后，不同的学者开始注意到打断，并给出了不同的定义。Anderson和Leaper（1998）认为前人主要有两种打断的定义方式，一种明确指出打断包括同步话语中的衬托式反馈和听者反应，另一种指出打断特指具有侵犯性的打断，是为了争抢话轮而进行的行为。

　　不同学者的定义主要争议点在于打断、同步话语、重叠这三个概念的界定。有的学者（如Hiroko，2001）认为打断是同步话语的一种，而有的学者（如Roger, et al，1988）则认为打断和同步话语是不同的概念。同步话语包括重叠，而其中打断和重叠的概念界定更具争议性，有的学者（如Sacks, et al, 1974）认为打断和重叠是同位概念，重叠发生在话轮过渡关联位置上，而打断则不一定出现在这一位置，也可能出现在话轮中间；有的学者（如何安平，1998）认为打断包括重叠，但是也有的学者持截然相反的观点（如黄衍，1987），认为重叠是打断的上位概念。

　　本文认为打断与重叠、同步话语概念不同，重叠是同步话语中的一种，而打断不包括同步话语中的听者反应。在两位说话人同时说话，一方在另一方说话时试图抢占话轮的时候，打断就发生了。

（二）打断的分类

　　不同学者对打断进行了不同的分类。Roger等（1988）根据17个区分打断的事件提出了言语打断模式。该模式区分了成功打断和不成功打断，打断者如果阻止了另一说话人完成话轮且最终完成他自己的话轮，则称之为成功打断，反之为不成功打断。另外，该模式根据打断者试图打断的次数将打断分为一次打断和多次打断，从而将打断继续划分为成功的一次打断、不成功的一次打断、成功的多次打断和不成功的多次打断。Murata (1994）将打断划分为冲突性打断和合作性打断。其中，冲突性打断还可以进一步划分为话题转换型、抢夺发言权型和不认同型打断三种。一方提供对方所寻找的词或短语，帮助对方完成话语的情况下，合作性打断就发生了。

　　本文结合前人的研究，根据不同的主体，将师生互动中的打断划分为教师打断学生、学生打断教师；根据打断的结果，将打断划分为成功的打断和不成功的打断；根据打断的性质，将打断划分为合作性打断和冲突性打断。下面笔者将对实际课堂中的打断进行分析。

三、高中英语课堂中打断的观察与分析

（一）研究设计

　　本文的语料选自某高中优秀教师的英语阅读公开课。该节课中的阅读文本改编自欧亨利的短篇小说《警察与赞美诗》，故事中，无家可归的主人公因为想进监狱度过冬日，所以故意做一些坏事，然而这些坏事并未引起警察注意，最后当他想要改过自新的时候却被警察逮捕了。该教师从情节入手，通过主人公Soapy的行为和警察的反应之间的对比来帮助学生梳理文本内容，最后从作者的讽刺手法这一角度探讨了文章主题。该节课师生互动较多，出现了大量的打断。本文通过课堂观察和话语实录，先记录打断发生的时间、情境，再进行进一步的会话分析。在数据分析过程中，采用定量和定性的分析方法，对该节课的打断进行归类和影响分析。

（二）打断的归类统计与分析

　　在该节45分钟的课堂中，共出现了18次打断，其中有17次发生在课堂开始23分钟之后，13次是在探讨开放性问题时。可见，打断大部分发生在课堂的后半部分，且多发生于开放性问题的问答中。该节课出现的不同类型的打断总体统计如表3.2.1所示。

　　由表3.2.1可知，该节课打断总频次为18次，其中，不同类型的打断均有出现且频次存在差异。从打断的主体来看，教师打断学生10次，占打断总量的55.56%，学生打断教师8次，占打断总量的44.44%；从性质上来看，冲突性打断有11次，占打断总量的61.11%，合作性打断有6次，占打断总量的38.89%；从结果上来看，成功的打断、不成功的打断各有9次，各占打断总量的50%。总体而言，该节课中教师打断学生的比例高于学生打断教师，冲突性打断的比例远高于合作性打断，成功的和不成功的打断比例相当。

（三）打断对学生语言输出的影响分析

　　鉴于教师话语对学生语言学习有重要影响，本文从打断性质的分类入手结合实例对该节课的打断进行分析，探究教师打断对学生语言输出的影响。如表3.2.1所示，从打断的性质来看，该节课上18次打断中有11次是冲突性打断，另外7次是合作性打断。再结合打断的主体和结果进行进一步的统计，统计结果如表3.3.1所示。

　　由表3.3.1可知，7次合作性打断有5次是教师打断学生，其中，4次为不成功的打断，仅有1次是成功的打断；而在学生打断教师中仅有的2次合作性打断均为不成功的打断。11次冲突性打断中有6次是学生打断教师，其中4次是成功的打断，2次是不成功的打断；而另外5次冲突性打断是教师打断学生，其中3次是成功的打断，2次是不成功的打断。该节课的合作性打断多发生于教师打断学生中且多为不成功的打断，冲突性打断在教师打断学生、学生打断教师中的频次相当，冲突性打断多为成功的打断。学生打断教师多为成功的冲突性打断。由此可见，该节课学生语言输出的意愿强烈。结合课堂观察，笔者发现8次学生打断教师中有6次发生在教师打断学生之后，教师打断引发了学生打断。教师打断学生中合作性打断和冲突性打断频次相当，合作性打断多为不成功的打断，冲突性打断多为成功的打断。

　　该节课的教师打断存在不合理性，体现在师生抢夺发言权，交错打断较多，教师打断对学生语言输出也有一定的影响。下文主要探究教师打断对学生语言输出的影响，具体包括合作性和冲突性打断的影响。

　　1. 合作性打断对学生语言输出的影响分析

　　本文中的合作性打断是从教师的角度来看，在学生找不到合适表达，教师打断学生帮助其完成话语，最后由学生完成其话语的情况下发生的。该节课中合作性打断多发生于教师打断，其原因是英语教学中学生的语言水平低于教师，教师需要提供帮助，提供支架或说一些鼓励性的话语帮助学生完成其话语。另外，该节课中教师的合作性打断大部分为不成功打断，说明学生并不需要教师的帮助也能独立完成回答，只是需要更多的思考时间。因此，不同情况下的合作性打断对学生语言输出有不同的影响。如下例中的教师打断就是合作性打断（▲▼处为打断位置）。

　　例1：

　　T: Any different opinion？

　　S: Well, I think, from the last paragraph, Soapy may think if people dressed in decent ... decent clothes ... didn’t get catch ... he can get his true true — true seat in society, he can get a lot of ... I think he can ... can ▲

　　T: ▼try to find a word， take it ▲easy

　　S: ▼ achieve his all, he may steal a silk umbrella, he will try his best to buy some—good clothes to in order to verge into upper class.

　　该例中，学生正在猜测主人公几次引起警察的注意失败后他接下来的行为，在此之前，已有两位学生回答了这个问题。该学生是最后一个回答该问题的学生，在前面两位学生的铺垫之下，学生的发散性思维已经被调动起来。一方面该学生急于表达自己的观点，另一方面该学生因为自己的新发现有些激动，对发言又有点紧张而一时找不到合适的词，于是教师就在他支支吾吾的时候打断他说了鼓励性的话语（take it easy）。该打断是不成功的打断，但给学生留了几秒的思考时间。这之后该学生反过来打断了教师的话完成了自己的回答，教师的打断对学生的语言输出没有直接影响，但给予学生一定的思考时间，缓解了他的紧张情绪。

　　还有的合作性打断发生于学生回答问题，教师同时重复其观点的情况下，以示教师对学生观点的认同。这种情况下的合作性打断对学生语言输出造成了消极的影响，学生语言输出的连续性被打断。如例2中教师打断就影响了学生语言输出的连续性，出现了师生交错打断对方的现象。

　　例2：

　　T: How would you feel in such a surrounding?

　　S: I will feel extremely▲peaceful.

　　T: ▼Extremely, ▲extremely peaceful

　　S: ▼And I remind this remind me of all those happy old days.

　　T: ▲Happy old days▲

　　S: ▼And I will hope life full of hope.

　　T: Hope life be full of hope, yeah. Thank you.

　　例2发生在读后活动，在阅读文本中的主人公进入了监狱之后，教师询问学生在那样的环境中学生会有什么样的感受，学生在陈述自己观点的同时该教师重复学生的要点。该例中教师打断学生由多种原因造成，主要原因是教师接纳了学生的观点，还有其他原因如学生声音较轻，为了让其他同学听得更清楚。该例中教师两次打断学生，学生的语言输出断断续续完成。

　　综上，教师适当的合作性打断能为学生语言输出提供支架或思考时间，在原有基础上促进其语言学习，为学生语言学习提供帮助，但也有可能阻碍学生完成话语，打断学生语言输出的连续性，还有可能对其语言输出不造成影响。

　　2. 冲突性打断对学生语言输出的影响分析

　　该节课教师打断学生的冲突性打断主要包括抢夺发言权型和不认同型两类，打断的诱因包括加快教学进度、纠错、思维绑架、提出异议等，有时是由某一特定原因引起，有时则由多种原因引起。不同原因引起的冲突性打断对学生的语言输出有不同程度的影响，有积极影响，也有消极影响。

　　旨在加快教学进度的冲突性打断属于抢夺发言权型。此类打断对学生的语言输出具有消极影响，直接抑制了学生的语言输出，还有可能对之后的教学造成不良影响，影响学生的参与度。在本节课中，为了加快教学进度，教师多次打断学生，不同程度上抑制了学生的语言输出。如例3中第三次成功的打断后教师代答，抑制了学生的语言输出。

　　例3：

　　T: Right but did disorderly conduct arouse policeman’s attention? Did?

　　S: He wanted to arouse policeman’s attention in order to, in order to protect the normal—protect ... protect the the peace of theater ▲

　　T: ▼uh-huh Some other place, right?（第一次打断）

　　S: the policeman made some... some... ▲

　　T: ▼Some other place, right?（第二次打断）

　　S: Some excuse to▲

　　T: ▼uh-huh some excuse to not to pay attention to Soapy’s behavior.（第三次打断）

　　S: Yes.

　　该例中，师生正在探讨disorderly conduct这一短语在文中的含义以及警察对这一行为的反应。教师三次打断学生，其中第三次打断教师抢夺了学生的话轮，没有让他继续说下去而是进行了代答.由前两次不成功的打断可知,教师多次进行了思维绑架未果，最后为了加快教学进度又一次打断了学生，并且抑制了学生的语言输出。

　　由于纠错引起的冲突性打断也属于抢夺发言权型，对于学生语言输出也有一定的影响。纠错能够让学生在表达意义的同时注意语言形式的重要性，提高语法准确性，但如果此类打断过于频繁则会影响学生表达意义的意愿，因为害怕犯错而减少语言输出。本节课中共有两次冲突性打断都是为了纠正学生的语法错误，如例4中第一次打断和第三次打断。

　　例4：

　　T: Any different opinion? OK.

　　S: I think the author wants to show the darkness of society. Because when Soapy wants to go to the Island and he does a lot of things and the policeman always ignore him. For instance, in Part D, he stole an umbrella a silk umbrella from a man, the man said it was not him. I doubt he may be, the silk umbrella may be steal by the person.▲

　　T: ▼was stolen by the person, the ex-umbrella man, right?（第一次打断）

　　S: Yeah.

　　T: So that means people who arising, arise wealthy doesn’t mean that they are noble，that noble, right? They also do bad things like stealing, right? OK,▲very

　　S: ▼and（第二次打断）

　　T: What else? Keep going.

　　S: And at last Soapy wanted to be a great man and did nothing but the policeman caught him. I think this can show darkness and this is finally a ... a ... a kind of person for no evidence▲and

　　T: ▼uh-huh, for no evidence, for no reasons, right? For no reason. Very good. So he said, sorry, she said that the author tries to reveal the darkness of the society and which is very good, she also finds evidence to support her idea.（第三次打断）

　　该例中师生正在探讨作者的写作意图。教师两次由于纠错打断了学生，第一次为了指出steal应该用被动形式，第二次为了指出应该用for no reason而非for no evidence来表达无缘无故。该例中，学生的语言输出非常好，内容深刻，语言表达也非常流利，笔者认为教师没有必要过于注重语言形式而频繁打断学生。

　　冲突性打断还发生在教师没有听清学生的回答，而直接将自己的预设答案强加给学生的情况下，本文称之为思维绑架。此类打断也属于抢夺发言权型，但打断是否对学生的语言输出产生消极影响，要看学生是否继续坚持己见，如果学生坚持，就不会对其语言输出造成影响，但如果学生不够强势，就会对学生的语言输出造成消极影响。如例3中教师为了引导学生回答出教师自己预设的答案而两次打断学生，这两次打断均为不成功的打断，没有影响学生的语言输出。但当学生语言表达出现困难时，教师的第三次打断就抑制了学生的语言输出。当思维绑架引起的打断对象是不够强势或表达欲望不够强烈的学生时，会直接打击学生发言的积极性，对学生的语言输出造成消极影响。

　　例5：

　　T: Who wants to share with us？

　　S: I think he may mention his wondering that he wanted to take ending in a grave.

　　T: So you think he will still try? That he will still try?▲

　　S: ▼I think he may▲

　　T: ▼to raise the policeman’s attention?

　　S: Yes.

　　T: OK, thank you.

　　该例中教师让学生猜测主人公几次引起警察的注意失败后他接下来的行为，该学生是第一个进行猜测的学生，他在整节课中只回答过一次问题，声音较轻，性格内向。该名学生因为表达含糊不清，教师没有听清就反问了他两次，而这一问题没有得到学生的肯定回答，显然学生与该教师的观点不同。在他打断教师无果之后只能回答yes。该例出现了师生互相打断的现象，其中学生打断教师是不成功的打断，而教师打断学生是成功的打断。结合后面的教学可知教师强加给学生的观点still try和stop try 都是教师预设的答案，出现了思维绑架的情况，这和教师想要加快教学进度也有关系。不论出于何种原因，教师将其语言输入强加给学生而进行的打断，对学生的语言输出都造成了消极影响。

　　学生在回答过程中，教师如果不认同学生的观点，会打断学生提出异议，属于不认同型的冲突性打断。这种情况下的打断如果学生对教师的异议做出解释就促进了其语言输出进一步发展，但如果学生仍继续回答，可知教师的打断影响了学生思维的连续性，存在不合理性，如例6中教师的第二次打断。

　　例6：

　　S: The author uses the title of the article, maybe it’s another discussion in the whole story and the cop and maybe is what the anthem wants to tell us the cop’s contribution▲of

　　T: ▼the good thing▲? （笑）（教师第一次打断）

　　S: ▼the cop’s contribution and the anthem’s contribution▲

　　T: ▼who can really change a person to be a good man, right? Thank you. Sit down, please. Very good.（教师第二次打断）

　　例6发生在读后活动中，师生正在探讨作者以《警察与赞美诗》为标题的意图。该例中，学生认为这个题目想告诉读者警察做出贡献（contribution），教师笑着用the good thing 打断了学生，提出异议或疑惑，进行意义协商，而学生自顾自回答，没有做出进一步的解释，最后教师为加快教学进度再次打断学生，抑制了学生的语言输出。

　　由上述分析可知，除了纠错引起的冲突性打断能引起学生对语法形式正确性的注意，大部分情况下的冲突性打断，不论抢夺发言权型还是不认同型都对学生语言输出造成了消极影响，不仅抑制了学生进一步的语言输出，而且对学生的心理造成了不良影响，直接影响了之后学生课堂的参与度。

四、结论与建议

　　通过对一节高中英语阅读公开课中打断的观察以及不同类的打断所占比例及其影响的分析，本文发现教师打断虽然一定程度上能引导学生的思路紧跟课堂，调动学生思维，纠正学生的错误，但是教师打断方式和打断时机的错误选择对学生语言输出造成了一定的影响。对此，笔者提出以下建议：

（一）恰当使用合作性打断，尽量避免教师代答

　　适当进行合作性打断有助于提高学生语言的产出质量。因此，教师在学生语言输出过程中要提供支架和帮助，尤其要关注中等生、学困生的语言输出。他们用英语回答问题过程中会遇到更多语言表达的困难，教师要及时提供帮助，鼓励他们勇于表达，同时也要有一定的耐心，可选择眼神、微笑、手势等非语言手段对他们进行鼓励。在教师领会学生的意思且学生主动求助的情况下，教师可以提出可供选择的词汇来帮助他们寻找合适的语言表达；在教师对学生表达的意思不清楚或不确定的情况下，需要通过意义协商领会学生的确切意思，避免为节省时间而对学生进行思维绑架，减少教师代答，尽量让学生自己完成回答，从而促进其语言发展。即使在接纳学生观点时，教师也不应打断学生重复其观点，可选择在学生回答完之后，归纳、总结并重述学生的观点，保证学生语言输出的连续性和流畅性。

（二）减少冲突性打断，选择恰当的纠错策略

　　减少冲突性打断有助于提高学生的语言产出质量。因此，教师要倾听学生声音并采取正确、适当的理答策略，比如延长候答时间，不要急于打断学生，即便在没有听清学生答案的情况下，也不要把自己的想法强加给学生，更不能一味地为了赶进度、控制课堂时间而打断学生。教师要认真听取学生的观点并给出相应的反馈，不认同或不理解学生的观点时，也尽量选择在学生回答完之后再提出异议或疑惑，即便是纠正学生的语言错误，也应注意纠错的时机和方式，尽量不要打断学生的连贯表达，而是要选择在学生回答完之后进行纠错。

五、结语

　　在英语课堂师生互动过程中，教师不仅要关注语言输入，更要关注学生的语言输出。本文以一节高中英语阅读课为例，分析了课上教师打断的情况及对学生语言输出的影响。笔者认为，教师要对自身打断学生话语的行为进行反思，反思打断是否会对学生的心理造成影响，影响后续的学生参与度。教师要充分尊重学生的话语权，增加学生的话语量；教师要营造平等和谐的课堂氛围，调动学生的思维，鼓励更多的学生积极参与到课堂讨论之中。

参考文献

　　［1］ Anderson, J. K. & Leaper, C. Meta-analyses of gender effects on conversational interruption: Who? What? When? Where? and How? ［J］. Sex Roles, 1998, 39 (3): 314.

　　［2］ Hiroko, I. Describing conversational dominance ［J］. Journal of Pragmatics, 2001 (33): 1859-1880.

　　［3］ Murata, K. Intrusive or cooperative: A cross-cultural study of interpretation［J］. Journal of Pragmatics, 1994 (4): 385-400.

　　［4］ Roger, D., Bull, P. & Smith, S. The development of a comprehensible system for classifying interruptions ［J］. Language and Social Psychology, 1988 (11): 27-34.

　　［5］ Sacks, H., Schegloff, E. A. & Jefferson, G. A simplest systematics for turn-taking for conversation ［J］. Language, 1974 (50): 696-735.

　　［6］ 何安平. 英语会话中的成功与非成功插话［J］. 外国语（上海外国语大学学报），1998 （2）.

　　［7］ 胡青球. 中外教师英语课堂话语对比分析［J］. 国外外语教学, 2007（1）.

　　［8］ 黄衍. 话论替换系统［J］. 外语教学与研究，1987（1）.

　　［9］ 周军平. 教师话语与第二语言习得［J］. 外语教学，2006（3）.

Conversation Analysis of the Effects on Interrupting Students’ Language Output in Senior High School English Class

Chen Mengmeng Luo Xiaojie

Abstract: The authors use classroom observation and conversation analysis to study interruptions of the teacher and their effects on the language output of students in an English reading class. The findings are as follows: the teacher often interrupts students and different interruptions have different effects on students’ language output. To reduce irrational teachers’ interruptions, the authors give some suggestions: Firstly, use cooperative interruptions properly and avoid the situation that the teacher answers questions on behalf of students; secondly, reduce intrusive interruptions and adopt proper strategies to correct students’ mistakes.

Key words: interruption; cooperative interruption; intrusive interruption; language output

　　（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2016年第7期）