“互联网+”非正式学习激发学习内生力

“互联网+”视域下的非正式学习，极大延展了课堂的范围，增强了教师的课程意识，一切皆为教材。“互联网+”视域下的非正式学习，意味着学习是连接一切、跨界参与、个性化定制和创新驱动的，体现为学习的规模化、跨界化、定制化、创新化。

非正式学习指学习者在非正式学习时间或者非正式学习场所中，通过非教学性社会交往来传递和渗透知识。非正式学习体现了学习活动的文化性和社会性，立足学习论视角，隐射出一种“自由学习观”。一定程度上说，非正式学习以其强大的内生学习动力，在学生建构知识体系的过程中，潜移默化地延展了个体学习进程和学习深度，并在认知层面，以一种更轻松、愉快、随意的方式形成了个体对知识的记忆、加工和理解，这一点恰恰补足了某些学生在正式学习中的“不完整”。

“互联网+”视域下的非正式学习作为一种新的学习方式，融合了“做中学”、“玩中学”、“研中学”，实现了学生在情境中的主动参与学、协同合作学，在项目中的混龄混合学、体验交互学，在活动中的探究赋能学、挑战适应学，整个学习过程不再受时空限制。高效、优质、多元、创新的学习服务支持下，学生对于知识、信息不再是简单地提取和吸纳，而是基于自身知识储备和能力层级重新定义和描述，学生学习的深度和广度随着天赋、兴趣和经验的开发而不断拓展。

非正式学习是提高学习能力和创新能力的重要途径

关于非正式学习，早在20世纪40年代，联合国教科文组织就提出了相关概念。1970年，联合国教科文组织在报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中再次阐明：“从现在起，所有这些途径，不论是正规的还是非正规的，不论是制度化的还是非制度化的，原则上，我们认为它们是同样有效的。”其中，“非制度化的”就指向非正式学习。此后对非正式学习的研究多从微观视角展开，非正式学习的内涵、价值及其在工作场所中的应用等成为世界各国学者关注的焦点。步入网络社会后，研究者极力倡导非正式学习。非正式学习逐步受到社会的认可，被视为提高学习能力和创新能力的重要途径。

从教育学理论的角度出发，在时间维度上，非正式学习理论雏形的出现与人本主义教育思潮处在同一时代，通过对比两者所强调的原则，不难发现，非正式学习隐含了对于人本主义的观照。例如，美国教育家卡尔·罗杰斯就认为，有意义学习是一种与个人各部分经验都融合在一起，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。它不仅增长知识，更引起整个人的变化，对个人的生存和发展具有重要价值。让学习真正变得“有意义”，在正式学习中，尤其在规定的教学目标之下很难达成。但是非正式学习却可以凭借强大的学习内生力，促进学习的自发、自导和自评，这在一定程度上为教师引导学生“自由学习”提供了借鉴。

“互联网+”视域下的非正式学习以学生需求为根本

实践中，受传统教育思想影响，人们通常乐于接受正式学习，却轻视非正式学习的价值，这在很大程度上阻碍了非正式学习的进一步发展。但随着移动互联网、云计算、大数据、人工智能等现代科学技术的发展和应用，互联网与教育的融合渗透不断加强，为课程、教学、学习、评价、管理、教师发展和学校组织等带来系统性变革，教育教学系统的结构和形态正在发生革命性转型。

可以说，互联网对学习的变革作用十分明显。互联网深刻改变了人们学习的方式，为教育的升级换代提供了源源不断的动力和养料。通常我们认为，“互联网+教育”是一种随时随地的教育，它完全变更了受时间和空间限制的传统学习形式；是理念化的教育，大大加速了教学理念的革新；是强调自主、公平的教育模式，它重视每个人受教育的基本权利，并突出人的学习自主性，在为所有人提供公平机会的同时注重个性化发展；它突出强调知识、信息和数据，从根本上简化了整个教育过程。

从教学论的角度出发，“互联网+”视域下的非正式学习，极大延展了课堂的范围，增强了教师的课程意识，一切皆为教材。而从学习论的角度来看，“互联网+”视域下的非正式学习，意味着学习是连接一切、跨界参与、个性化定制和创新驱动的，体现为学习的规模化、跨界化、定制化、创新化，包含了学习者对海量链接式资源、教学界限突破、推送式知识配置和创新的学习诉求，是学习者对“我需要学什么、怎么学”的时代回应。

当然，“互联网+”视域下的非正式学习并未脱离学习的本质，仍然以学生需求为根本，代表了学生在日新月异的时代对多元化知识和资源及新的学习方式的强烈呼吁。

“互联网+”视域下的非正式学习满足学生个性化需要

“互联网+”视域下的非正式学习表现为学生借助移动终端、数字化环境等，在学校、日常生活和社交活动中，习得知识技能、涵养必备品格和建立价值体认的学习过程。

“互联网+”视域下的非正式学习所呈现的特征，可以从学习方式的内部特征和外部特征两个方面来阐释。其中，外部特征主要强调科技的力量，尤其是新兴技术与教育深度融合所创设的新的学习环境生态系统，包括学习时空的无边界性、学习资源获取的移动性、个体的交互协作性。内部特征则指在“互联网+”构建的良好学习环境生态系统中，特别注重学生个体的学习体验，强调自主推进学习计划，并通过智慧教学提升学习效率。借助最新的数字化技术，非正式学习实现了教学方式和学习方式的优化与转型，以达到丰富学生学习体验和精神世界的目标。

首先，教育与技术融合，创设“互联网+”非正式学习生态系统。

教育与技术深度融合。教育与技术的深度融合是教育发展的必然趋势，当下，这种融合正从以往只停留在表面的、片面的简单结合转变为内在的、全方位的真正融合。“互联网+”视域下的非正式学习本质上是新兴信息技术发展与人类教学理念不断演变相结合的综合性产物，其终极目的是帮助学生更新思想并拓展精神世界。信息技术以“沟通媒介”和“脚手架”的形式为学生和教师搭建沟通平台，并提供有效工具，让技术成为解决学习问题的手段，支持学习者的学习变革。一定意义上说，“互联网+”视域下的非正式学习具有显著的人文性和技术性，这种双重属性，一方面有利于解决信息爆炸式增长与知识碎片化的矛盾冲突，另一方面也呼吁对以人为本教育观的不懈追求和探索。

主体间交互平台创设。“互联网+”视域下的非正式学习，一方面建立了技术化的人际传播结构，另一方面通过创造开放的交互平台，为教师和学生提供了全新的异质化信息传播途径。在这个信息交互平台上，学习主体之间的交流愈加趋向于自由的双向互动，教育理念和教育界限也产生了转变：教育氛围从只注重学习结果转变为关注学习过程和个人学习体验，学生更加倾向于积极思考和自主动手创造；教师和学生的角色更加平等化，教师从一对多的知识传授者转变为多对一的学习服务支持者，扮演着协作和辅助的角色；师生、生生之间利用各种平台开展交互式的合作交流，形成泛在化的学习共同体。一方面，学生可以依托网络平台，随时随地自行组织学习活动，并与其他同伴进行交流和协作，组成学习小组。另一方面，教师与学生也可以组成学习共同体。这种泛在化的学习共同体有别于传统的合作学习，有力地通过互联网思维和技术平台弥补了传统合作学习的弊端。

学习时空的无边界性。在“互联网+”时代，学习时空的无边界性使学习、科研和生活不再受到校园这一物理边界的制约，校园呈现出新的时空格局。学校的角色日益成为一个提供知识和技能的“学习仓库”。这种无边界性，为非正式学习的进一步推进提供了条件。

其次，创设“互联网+”非正式学习环境，注重学习体验。

强调学生个体的学习体验。秉持着“体验是学习和发展的一切源泉”这一理念，“互联网+”视域下的非正式学习，更加注重学习环境的创设，突出学习体验的丰富性、连贯性和持续性。

凸显学生自主学习地位。“互联网+”视域下的非正式学习，鼓励学生通过多媒体、多样化的形式在学习过程中自主探索知识，有效提升了学习者的主体意识、创造性思维和实践能力，让学习者真正成为整个学习过程的主人。这种学习方式以最大程度激发学习者的学习需要为导向，强调提高学习过程的趣味性和实效性。

保证学生自由学习的权利。随着“双减”的深入推进，学生逐渐从沉重的课业压力中解放出来，有更多时间进行非正式学习。我们不仅要拓展非正式学习的场域，让学生拥有更多的选择权，能够就自己感兴趣的内容进行探索，还要继续推动教育的系统性变革，让线上线下融合的混合式学习成为新常态，使技术支撑下的非正式学习有更大空间、更多可能。

总体而言，“互联网+”视域下的非正式学习具有开放性和多样性等特征，可以摆脱场地、时间和资源等条件束缚，方便学生随时随地随心学习。同时，不断发展的大数据技术将不断提升学习者的学习体验和学习效果。学校所肩负的责任，是对学生非正式学习的过程进行有效指导，引导学生科学合理利用网络海量学习资源，实现真正的个性化学习。

（作者单位系江苏省常州市武进清英外国语学校，本文系国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学一般课题“‘互联网+’视域下小学生非正式学习的指导策略研究”[BHA200230]成果）

《中国教育报》2024年03月28日第7版

作者：奚亚英 殷郡伟 林骏科