语文高中课程标准2020版_语文课程标准2020修订高中

　　阅读发现教学：架设读写结合的桥梁

　　李煜晖

　　（北京师范大学文学院，北京 100875）

　　摘　要：阅读发现是阅读过程中的心灵之思与思考所得。以学生撰写的阅读发现为载体组织教学，有利于真正确立学生的主体地位，为学生开辟融“读”“思”“写”于一体的语用通道，促进读写能力的双向发展。阅读发现质量评估是施教前提，可从阅读、写作两个维度，分别关注阅读发现的语文价值、文本分析方法和说理过程、语言运用规范等指标。阅读发现教学的终极目标是教会学生独立阅读、独立思考、独立写作，可根据学生的学习心向和能力表现，通过示范奠基、问题探究、任务驱动等方式循序渐进地组织教学活动。

　　关键词：阅读发现；阅读发现教学；读写结合；学习评价；教学策略

　　长期以来，语文教学存在“少慢差费”的情况，突出表现是学生的听、说、读、写等语文能力得不到综合训练，尤其是阅读和写作各自为政：阅读课聚焦信息提取、内容梳理以及鉴赏评价，学生获得的陈述性、理解性和程序性知识仅以口头发言的形式存在，并通过滞后的纸笔测试检验掌握程度，没能及时转化为严肃、规范的书面表达；写作课则另起炉灶，以应试作文为材料，以文体范式和写作技巧为内容，学生在阅读课上习得的语文知识和情感、态度、价值观等方面的启迪，难以转化到创作实践中去。读是写的基础，写是读的升华，读与写的良性互动是语文学习最重要的“内循环”。具体来说，经由典范文本阅读而获得的知识积淀、情感体验、理性思考和观点见识，为写作能力发展提供了关键内因；写作作为比口头表达更精细、更缜密的语用活动，反过来又能提高阅读理解的水平和层次。以阅读课为渠道，以学生撰写的阅读发现为载体组织教学，有利于架设读写结合的桥梁，促进学生读写能力的双向发展。

　　一、阅读发现的内涵及其教学价值

　　（一）阅读发现的内涵

　　“发现”通常指客观原型的被揭示，例如数学定理、物理定律、化学元素等科学发现，它们原本客观存在，但在很长一段时间里没有被人们认识和了解，经过科学家的反复实验，最终被呈现出来。“阅读发现”，顾名思义，就是阅读活动中的发现。它和科学发现一样，都需要人的主观能动性，但阅读发现不能简单看成揭示早已存在的客观事物，而是带有强烈的主观建构色彩，更多体现为阅读过程中的心灵之思与思考所得。现代阐释学认为，文本只是吁求读者阅读的召唤结构，阅读是读者与之对话、体验、共融、创造的回环往复的过程，阅读的本质就是建构意义。［1］对生命存在本质的追问，对真假、是非、善恶、美丑的理性判断，对文本虚拟情境与生活真实情境的对比和反思，对语言现象、文学现象的理解和评价，甚至油然而生的与个体经验相关的联想和想象以及各种各样的问题和困惑，都属于广义的阅读发现。这些伴生于阅读的所思所得，源于读者不同的知识储备、审美品位、生活阅历和价值观念。虽然站在专业人士的立场看，同一文本的不同发现必然有高下之分、深浅之别，但就读者的主体权利而言，不论是“胡思乱想”还是“奇思妙想”，都应得到尊重和重视。

　　（二）阅读发现的教学价值

　　尊重并鼓励学生提出自己的阅读发现，有助于真正确立学生语文学习的主体地位。阅读是学生、教师、教科书、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。多重对话不是并列关系，而是以学生个体作为阅读主体与作者的对话为中心、出发点与归宿的。其他的对话都是为了给学生个体的阅读营造一个良性的言语环境、提供某种条件，而不能代替学生自己的阅读。［2］在传统教学中，教师凭借专业权威占有文本意义的发现权和解释权，同时充分行使了这种权力，用“讲解”“设计”“检查”等方式操控教学。这些做法的确提高了教学效率，但客观上是以部分损害学生的主体性为代价的。如果有意识地把阅读发现权下放给学生，以学生为主体的阅读发现就会更多，教学活动中生成的内容、学生展示个性的机会、对文本的开放性理解和解释也会相应增多，课堂教学灌输化、同质化和盲目追求“正答、正解”等情况就会得到改善。语文学习不同于数、理、化，必须把“语言是人的生命的一部分”放在首位，即把儿童的语言需要放在首位，这才是学习语言所追求的主体地位的真正含义。［3］可以说，对阅读发现权的尊重，就是对儿童语言发展需要的尊重，与课程标准强调的“多角度、多层次地阅读”“对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现”［4］等学习要求相契合。

　　阅读发现可以用口头或书面的形式表达出来。两相比较，书面表达的阅读发现更具教学价值。首先，“写”比“说”更需要严肃的态度和缜密的思考，学生在命名和阐述自己的阅读发现时，要经过比“说”更严谨的推敲，从而得以更精确、更简明地展现自己的阅读理解。其次，学生撰写的每则阅读发现都是基于阅读理解而完成的一次“微写作”，这些“短章”和“碎片”同时也在训练着学生的写作能力。积极语用观认为，全部语用行为包括以“思”（思维）为核心的内语用、以感官为手段的外语用；后者可继续分解成以“听、读、视”为形式的输入型语用、以“说、写、评”为形式的输出型语用——输入型语用是输出型语用的基础与条件，输出型语用是输入型语用的目的和指向。［5］阅读发现是“内语用”——即“思”的结晶，写成文字的阅读发现，把读、思和写（这里的“写”大多是文本评价型写作，也可以视为“评”）贯串起来，开辟了一条由内而外的完整的语用通道。教师据此开展的教学，将不再仅仅针对静态的语文知识和单一的语文能力，而是以动态、综合的方式整体提升学生的语用水平。第三，用文字形式把学生的阅读发现“固化”下来，便于教师开展质量评估，便于师生之间、生生之间的交流和探讨，也便于提出者反复修改和完善。换言之，写出来的阅读发现是可存储、可视化的质性材料，可以成为教与学的“抓手”。

　　二、施教前提：阅读发现质量评估

　　20世纪八九十年代以来，随着布鲁纳的“发现学习”思想引入我国，语文教育领域曾一度兴起“发现式阅读教学”的热潮。但从教学实绩看，更多的只是代表着一个哲学信念或教育学的一种意识形态，而不是一种在实际中应用的有实证研究支持和引导的教学方法。［6］究其原因：第一，受传统教学观的影响，教师没能真正放权给学生。考察大量冠以“发现”之名的阅读课，施教方式和传统的问题设计、任务设计没有质的区别——教师还是发现的主体，且大多预设了标准答案。第二，虽然教师操控的程度不同，有“发现型”“引导发现型”“独立发现型”等［7］，但无一例外地忽视了书面表达方面的要求，也缺乏对阅读发现质量的认真评估，导致教学只停留在激发兴趣的层面，难以有效提高学生的读写能力。有鉴于此，我们不仅要鼓励学生写出自己的阅读发现，还要探讨阅读发现质量评估的维度和方法，引领学生从无意识发现变为有意识发现、从低质量发现变为高质量发现。

　　（一）阅读维度：语文价值和文本分析方法

　　一千个读者眼里就有一千个哈姆莱特。在休闲阅读中，我们尽可以用包容和开放的心态面对阅读接受、阅读理解过程中产生的种种联想、想象和思考。但用之于语文教学，则首先要考虑语文学科的特定视角和研究对象，以此判断阅读发现是否具有语文价值。语文教育的根本目的是教会学生识别、理解和运用祖国语言文字，在此过程中培养学生对祖国语言文字的热爱，形成正确的世界观、人生观和价值观。阅读文本，尤其是文学类文本，探究作者为何（意图）以及如何（方法）运用语言文字（工具），借以表达怎样的思想情感，效果怎样，对做人、做事、作文有哪些启迪和借鉴，是语文阅读应秉持的立场和应关注的重点。青少年读者往往缺少“定向问答”［8］（“定向问答”是一种思维有明确指向的自问自答，要求学生从三方面依次发问并自答：文章写了什么？怎样写的？为什么这样写？这三个依次排列的问题像步步上升的台阶，学生“拾阶而上”，能够对文章内容和形式获得较全面的认识）的能力，在阅读过程中对思维活动不加甄别，动辄偏离语文学习的“航向”，据此提出的阅读发现大多不具备语文价值。

　　具备语文价值的阅读发现，价值高低取决于提出者能否有意识地运用语文学科特定的思想方法进行文本分析。择其要点：首先是整体意识，即在整体感知作者的创作意图、情感倾向和作品内容、结构的基础上，结合上下文语境，针对具体的语言现象、文学现象提出发现。脱离全篇语境或上下文语境的分析和解释，将造成曲解或误读。其次是证据意识，即能够调取和利用文本信息以及背景知识作为论述材料，有理有据地阐述阅读发现的主要观点。不能把主观臆断当成结论，更不能以自己的生活经验为出发点和准绳，漫无边际地抒发感慨或指摘作者的创作。第三是概念意识。小说、散文、诗歌等文体有不同的分析框架，每套分析框架背后都有为人们所普遍认同的概念或术语，要主动利用学过的概念分析文本，概括、提炼文中普遍的语用规律和特殊的语用效果，同时加深对概念本身的理解。换言之，不能把语文学习中涉及的文体学、修辞学、文章学、文艺学等方面的知识和阅读实践割裂开来。具备三种意识中的一种或多种，且有效用之于阅读发现的提出和表述，则阅读发现的质量符合期望指标，反之则属于较低水平。在此基础上，如果能够小中见大、平中见奇，提出有独创性的阅读发现，或者入乎其内、出乎其外，在不同文本之间进行广泛而深入的勾连、比较，阅读发现的水平则上升到了更高层次。

　　在一项长周期行动研究中，笔者根据语文价值及文本分析方法的运用情况，采取专家论证法，把学生在鲁迅小说阅读中提出的阅读发现分为较低、常规和较高三种水平，并对每种水平进行分类描述和举证［9］，可供读者参考。要而言之，从阅读维度评估学生阅读发现的质量应明确一般标准，但不宜分类过细，实际操作中更需具体问题具体分析。

　　（二）写作维度：说理过程和语言运用规范

　　作为一种开放度较高的写作形态，“阅读发现”可长可短。但不论长短，都有其特定的写作目的、内容和格式。阅读发现的写作目的是为了展现阅读“心得”，这种“心得”既然能够称得上“发现”，就不能像一般读后感、读书笔记那样自由、随意，它必须努力地、集中地、明确地表达出对自我或对同伴而言有新意的观点。内容层面，阅读发现不能仅仅呈现认知结论，还有必要阐明结论的获得过程和成立条件，使读者知晓而且信服。阅读发现的格式一般包括“阅读发现概括”和“阅读发现说明”两部分，前者相当于标题，后者是用于阐明观点的正文。综上，从写作性质上看，阅读发现本质上是基于阅读理解、鉴赏和评价的议论性文章。即便学生的阅读理解达到较高水平，一旦落到笔头，还是会存在“有理说不清”“有理说不好”等问题，水平较低的阅读发现当然更有可能存在这些问题，但也不排除理解水平低但表达能力强的情况。因此，我们有必要增设写作这一评价维度，且因为阅读发现作为一种写作形态所具有的上述特点，关注的重点就不仅仅是“理”的有无，更要关注说理过程，如顺序是否合理、逻辑是否清晰、推理是否严密、判断能否成立等。在此基础上，还要关注语言规范，如用词是否准确、是否存在语法问题、语体是否得当等，这虽不是阅读发现教学专门的责任，但为切实提升学生的写作能力起见，也须纳入评价范畴。

　　实际操作中，我们可以根据学生的实际情况，赋予阅读和写作两个评价维度以不同的权重。从阅读能力和写作能力形成和发展的规律看，初始阶段，阅读维度的权重要大，重点评估学生从阅读到发现的能力；后期可以逐步提高写作维度的权重，着重评估学生从发现到表达的能力。

　　三、阅读发现教学的组织形式和策略

　　阅读发现教学是要求学生围绕课文或整本书撰写阅读发现，并以这些阅读发现为主要教学材料，组织学生分享、评估和完善教学形式，终极目标是教会学生站在语文学习的立场上独立阅读、独立思考、独立写作，养成融“读”“思”“写”于一体的学习习惯。实现这一目标须循序渐进，经历由“扶”到“放”的过程。

　　（一）示范奠基：树立“阅读—发现”的牢固心向

　　发现学习须使学生具有“有意义学习的心向”，表现为强烈的问题意识和探索欲望。［10］尽管教师应该对学生抱有良好假设，但现实中学生往往不爱阅读，更极少会自觉地以发现为目标去阅读。大多数学生读书，是以学习的心态“仰望”名家大作、以接受的心态聆听教师讲授或以功利的心态“搜罗”应试所需，欠缺用平等、对话的心态积极探索、主动发现的心理机制。因此，在阅读发现教学的初始阶段，要想办法激发学生的内在动机。教师可以“平等的首席”的身份讲出自己精彩、独到的阅读发现，也可以用学生高水平的阅读发现引领和激励全体学生，让大家找到“范本”、正视差距。当学生获得“豁然开朗”“醍醐灌顶”的学习体验后，自然能激发出模仿、尝试的欲望和挑战自我的热情，为阅读发现教学的持续开展奠定基础。

　　试以《阿Q正传》阅读发现教学为例。笔者请学生逐章撰写、提交阅读发现，但质量普遍不高，故采取对不同水平的阅读发现进行比较、讲评的方式施教。小说第四章《恋爱的悲剧》中有阿Q和吴妈的一段对话：

　　吴妈，是赵太爷家里唯一的女仆，洗完了碗碟，也就在长凳上坐下了，而且和阿Q谈闲天：

　　“太太两天没有吃饭哩，因为老爷要买一个小的……”

　　“女人……吴妈……这小孤孀……”阿Q想。

　　“我们的少奶奶是八月里要生孩子了……”

　　“女人……”阿Q想。

　　阿Q放下烟管，站了起来。

　　“我们的少奶奶……”吴妈还唠叨说。

　　“我和你困觉，我和你困觉！”阿Q忽然抢上去，对伊跪下了。

　　这段文字引起6位学生的注意，其中2位看到吴妈的第一句话，就写下了自己的阅读发现——

　　赵太爷的真面目：“老爷要买一个小的”，作者借吴妈之口，写出了赵太爷男盗女娼的真面目。他后来仗着自己的权势，欺负阿Q，但自己骨子里比阿Q还不是东西。（生1、生2，内容相近。）

　　上述看法有一定道理，的确揭示了赵太爷的某些“面目”，但和以下3位学生的发现相比，就显得缺乏语境意识——

　　吴妈说赵太爷纳妾的作用：写吴妈提到“老爷要买一个小的”，目的不是通过吴妈之口批判赵太爷，而是吴妈说这样的话，才能够勾起阿Q对女人的一些想法，为后来阿Q失态、调戏吴妈作铺垫。（生3、生4、生5，内容相近。）

　　上述看法考虑到语句本身的意思，也考虑到它的“位置意义”“结构作用”，水平略高。但就视角和深度而言，依然远逊于生6的阅读发现——

　　省略号的意蕴：吴妈和阿Q谈闲天，她一定唠唠叨叨说了很多话。可作者只给了吴妈三句“台词”，其他唠叨的话，都用省略号代替了。作者为什么这样写？因为他站在阿Q的视角，用阿Q的耳朵来听吴妈的话。此时的阿Q，受了小尼姑的“蛊惑”，脑子里都是“女……”的思想，他和吴妈独处时，注意力都在“女……”上。吴妈说了很多话，他都没能听进去，只有这三句，不离女人或传宗接代，所以听进去了。本章前半部分阿Q主要的心理活动是男女之事，对吴妈其他言语充耳不闻显得很合理。在这里，吴妈表现得非常正常，她只是谈天时偶然涉及男女问题。没想到说者无心听者有意，造成了阿Q的爆发。如果不能认识到这一点，难免误以为吴妈专说这样的话，仿佛有意勾引阿Q。或者会觉得鲁迅为写恋爱的悲剧，生硬插入这些对白。殊不知，鲁迅是真正的语言大师，只用三个省略号，就写出了深陷冲动的阿Q对吴妈常态语言的“过滤”，既表现了阿Q的心理，推动了情节发展，还避免了描写吴妈喋喋不休可能造成的叙事枝蔓。

　　这段文字视角新颖，观点深刻，表述清晰。一般情况下，读者都会认为省略号省略的是说话者的语言，而该生看到这种“省略”写出了听话之人阿Q下意识的“筛选”，并结合前文内容分析了阿Q的心理活动，推断出之所以如此的原因。行文至此，已经深入阐明了“省略号的意蕴”；但该生没有停止思考，而是用假设的方式进一步揭示了不能准确把握这一点有可能造成的两种误读，最后归结到鲁迅的创作艺术上，点出巧用省略号的三种表达效果。当教师逐次展示和讲评这些阅读发现时，学生很受启发，在随后的学习中，很多学生的读写态度都受到了积极影响。

　　（二）问题探究：体验“探索—发现”的完整过程

　　尽管少数基础好、思维敏捷的学生偶尔能提出高质量的阅读发现，但其能力尚不稳定，而且大多数学生还需要教师更细致的指导。因此，当学生明确了“什么是好的阅读发现”，产生了也要提出像那样的阅读发现的目标之后，教学重点就要转向阅读发现能力的培养。写下来的阅读发现是学生的认知结果，这结果怎样经过一步步推演而得出，追根溯源，是来自“问题的提出”。也就是说，只有鼓励学生在阅读中留意心头的疑问，判断其是否具有语文价值，再围绕这一问题搜索资料、比较分析、推理判断、归纳概括，才有可能形成新颖、深刻、富有启迪的结论。在课堂教学中，教师可以请学生自由发问，用随机指导的方法，现场演示从问题提出到阅读发现的生成过程，归纳、概括其生成机制，引导学生迁移运用到自主学习中。

　　下面以鲁迅小说《明天》的教学片段为例，略加说明：

　　生1：我读到单四嫂子找何小仙看病时发现，作者写她“从木柜子里掏出每天节省下来的十三个小银元和一百八十铜钱，都装在衣袋里”。鲁迅用笔一贯简省，为什么这里要如此详细地写她仅剩的钱？

　　师：你认为鲁迅这样写的用意是什么？

　　生1：可能是为了表现单四嫂子的贫穷、可怜。

　　师：好，把你的假设先放一放。大家一起找找，本文中与单四嫂子财物有关的描写还有哪些？

　　学生阅读文本，找到另外六处，加上上文提及的，按先后顺序排列如下：

　　①看病之前先求神：神签也求过了，愿心也许过了，单方也吃过了，要是还不见效，怎么好？（没有明写，但求神、单方须花钱买。）

　　②找何小仙看病前：从木柜子里掏出每天节省下来的十三个小银元和一百八十铜钱，都装在衣袋里。

　　③找何小仙看病时：他摸出四角银元，买了号签。

　　④看病后买药：于是又径向济世老店奔过去。店伙也翘了长指甲慢慢的看方，慢慢的包药。（没有明写，但药须花钱买。）

　　⑤吃药无效，宝儿死去：王九妈便发命令，烧了一串纸钱；又将两条板凳和五件衣服作抵，替单四嫂子借了两块洋钱，给帮忙的人备饭。

　　⑥宝儿备葬：单四嫂子还有一副银耳环和一支裹金的银簪，都交给了咸亨的掌柜，托他作一个保，半现半赊的买一具棺木。

　　⑦宝儿入殓：咸亨掌柜便替单四嫂子雇了两名脚夫，每名二百另十个大钱，抬棺木到义冢地上安放。王九妈又帮他煮了饭，凡是动过手开过口的人都吃了饭。

　　教师请学生对以上内容进行分类。学生经过讨论达成共识，可分两类：

　　一是为宝儿看病花的钱，共三处：求神、看病、抓药。这三处已经花尽了单四嫂子的现钱，病却没有治好。二是宝儿死后，请人帮忙、买棺材和雇挑夫下葬，单四嫂子典当了所有值钱的东西，还欠下不少债。

　　师：单四嫂子作为穷苦女人，倾家荡产花这两类钱，有效果、有价值吗？

　　生1：第一类肯定没有。求神拜佛不用说了，何小仙架子大、收费高，看病还不认真，满口玄妙的“火克金”之类。宝儿病情加重，最后死去，就是无价值的明证。

　　生2：第二类比较复杂。作者写“单四嫂子待他的宝儿，实在已经尽了心，再没有什么缺陷”。通过葬礼，可以寄托单四嫂子的哀思，不能说完全没有意义。但这种寄托哀思的方法是建立在迷信和礼俗之上的，对死者、对生者都没有实质性的帮助，反而让生者陷入了沉重的经济危机。下葬时，作者特意写到给宝儿“穿上顶新的衣裳，平日喜欢的玩意儿，——一个泥人，两个小木碗，两个玻璃瓶，——都放在枕头旁边”。这句话读来可怜、可悲。宝儿活着时连个像样的玩具都不舍得买，死后花这么多钱葬他，有什么用？单四嫂子为此负债累累，以后的日子怎么过？

　　师（对生1）：现在，你认为鲁迅这么写的用意是什么？

　　生1：不只为了表现主人公的穷苦，还写出了求神拜佛的迷信思想、故弄玄虚的假医生和丧葬文化三者的误人、害人。

　　师：单四嫂子相信这些，她自身有没有责任？

　　生3：要辩证地看。鲁迅虽同情这个“粗笨女人”，但客观上也揭示了她的无知和愚昧。她的无知和愚昧是社会风气和习俗浸染成的，不能指责苦难的个人。想让她有一个可以期待的“明天”，要努力改变社会。

　　师（对生3）：很好！你觉得这与《呐喊》整本书的创作动机有何关系？

　　生3：《呐喊》是为启蒙而作，当时鼓吹“德先生”“赛先生”，《明天》借单四嫂子的悲剧批判蒙昧、迷信和落后的社会，能唤醒人们的科学和理性。

　　讨论结束，教师回顾探究过程，总结高质量阅读发现的生成机制。概括而言，学生从细节入手，发现了一个有些“反常”的文学现象并作出解释。到此，已经可以写成一则阅读发现。但这种发现是浅表的，要得出更普遍、更深刻的观点，就要回到文中寻找相关、相类的素材，确认该现象是否普遍。如果普遍，就要对全部素材进行分类、比较，从人物“为什么这样做”“结果怎么样”和作者“为什么这样写”“效果好不好”等方面不断追问，多向度地寻求答案。而后，把问题提出和解决过程及其结论组织成文，一则高质量的阅读发现也就完成了。

　　（三）任务驱动：搭建“评价—反思”的学习平台

　　当学生阅读发现的能力整体提高后，教师可以逐步“放手”，以教学组织者、学习指导者的角色布置学习任务，搭建自主学习、合作学习的平台，让学生在发现、评价和反思中学会发现。首先，教师仍要收集、评估全体学生的阅读发现，但不再进行展示、激励或方法指导，而是作为了解全班学生学习情况的第一手资料。其次，把学生分成若干小组，每组分配若干阅读发现，要求学生合作完成质量评估，面向全体汇报评估过程和评估结果。第三，当阅读发现提出者对同伴的评估有异议时，教师组织双方“辩论”，对悬而不决的问题作出“仲裁”。第四，把教师幕后的评估结果和学生汇报的评估结果以个人为单位整理出来，发给每位学生，请学生据此撰写阅读发现的学习反思，总结自身在兴趣倾向和思维方式上的特点以及在提出和撰写阅读发现时存在的方法问题、语言问题，然后逐个走上讲台，分享学习经验。整个过程中，学生是阅读发现的提出者，也是阅读发现的分享者、评价者和反思者，在提出与评价、评价与反思、反思与改进、分享与借鉴中不断内化阅读发现的评价标准和写作方法，提高元学习能力。

参考文献：

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　　［2］罗金远.阅读就是对话［J］.湖北招生考试：快速阅读，2007（3）.

　　［3］戴汝潜.从丁有宽语文教育思想谈语文教育的三个基本问题［J］.小学语文教学，2002（2）.

　　［4］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

　　［5］潘涌.积极语用教育观与阅读教学本质新论［J］.中国教育学刊，2013（7）.

　　［6］Zhe Chen，叶嘉雯，莫雷，温红博，王瑞明.发现学习及其促进［J］.心理发展与教育，2008（1）.

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　　［10］余文森.发现学习的特点、功能及其教学原则［J］.外国中小学教育，1994（6）.

　　【基金项目：教育部人文社会科学研究一般项目“高中语文传统文化名著专题教学实施策略研究”（20YJA880026）】

（本文原载于《语文教学通讯》A刊2021年第11期）