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高中英语阅读策略的教学偏误与教学建议

王 芳

摘要：目前英语阅读策略教学存在诸多误区：忽略阅读策略的教学、阅读策略的教学目标不当、将阅读策略当成陈述性知识教授、阅读策略的训练与阅读教学脱节，其根本原因在于教师缺乏将阅读策略教学与阅读理解有机融合的教学意识。笔者根据教学实际，提出新的教学五步骤：任务；展示与示范；训练；评估；综合运用。文章以教学案例展示该教学方法的实施并提出教学建议：（1）正确定位阅读策略教学的地位；（2）恰当把握阅读策略教学的切入时机；（3）巧妙设计能够驱动阅读策略教学的阅读任务；（4）灵活提供以供展示、训练和评估的阅读材料；（5）机智创设读后综合运用活动。

关键词：阅读教学；阅读策略；阅读任务；教学误区

一、引言

　　阅读策略是指学习者在阅读过程中进行有效阅读或解决阅读问题而采取的方式、技巧或行为。阅读策略既是内隐的规则系统，也是外显的操作步骤或程序（李炯英、秦智娟，2005）。国内外很多研究证实了阅读策略的有效性。例如，Song（1998）对韩国一所大学68名大一学生的实证研究结果显示，阅读策略训练对于提高外语阅读是有效的，而且训练的有效性和第二语言水平有关系，不成功的阅读者从训练中的受益甚至比成功阅读者还要明显。孟悦（2004）对84名非英语专业本科生的研究表明，阅读策略教学对学生整体外语阅读理解水平的提高产生了积极的影响。此外，刘丹丹（2002）和刘亦春（2002）通过对英语学习者成功者和不成功者的阅读策略对比研究发现，成功的阅读者能够更加灵活而有效地使用正确的阅读策略。

　　上述研究表明，阅读策略是重要且有效的。然而，目前高中英语教学中关于阅读策略的教学却存在诸多教学偏误。鉴于此，本文拟剖析阅读策略教学中的教学偏误，通过教学案例阐释如何实施阅读策略方面的教学，并提出相关教学建议，供教师参考。

二、教学偏误及原因分析

　　阅读策略是高中英语课程的总目标之一，《普通高中英语课程标准（实验）》对于高中生应该具备的阅读策略提出明确要求，很多教材（如《牛津高中英语》译林版）在各单元阅读板块也都列有阅读策略专栏。然而，目前大部分高中英语教师在阅读策略教学方面存在误区，主要表现为：

（一）忽略阅读策略的教学。在阅读课堂中教师忽略阅读策略教学，仅仅设计题目让学生理解文化信息或进行语言知识的讲解。

（二）阅读策略的教学目标不当。在英语中，较常见的阅读策略主要包括略读、寻读、预测阅读内容、猜测词义、识别指代关系等（程晓堂、郑敏，2012：109）。然而很多教师关于阅读策略的教学目标意识淡薄，不分阅读文本的特征，几乎所有的阅读课堂都忽视其他阅读策略的训练，只注重训练和寻读两种策略。

（三）将阅读策略当成陈述性知识教授。有些教师仅仅将教材上阅读策略栏目的内容当成陈述性知识，将阅读策略的内容设计成问答题或填空题，要求学生阅读并完成。

（四）阅读策略的训练与阅读教学脱节。有些教师割裂阅读策略与阅读教学之间的内在联系，将阅读策略训练和阅读理解视为完全独立的任务，其结果是不利于学生在阅读过程中运用阅读策略，形成阅读技能。

　　笔者认为，造成第一种教学偏误的原因是一些教师没有意识到阅读策略教学的积极意义，没有体会到阅读策略教学对提高学生阅读能力的积极作用。第二种教学偏误的原因是部分教师缺乏阅读策略的知识，不知道阅读策略涵盖的广泛内容，不分阅读材料特点，盲目训练阅读策略。第三种教学偏误的原因是部分教师错把阅读策略理解成陈述性知识。根据阅读策略的定义，阅读策略应该是一种程序性知识，而这种知识只有通过反复练习才能获得。造成第四种教学偏误的原因是很多教师缺乏阅读策略教学的知识。将阅读策略的训练与阅读教学分离的做法显然有悖于当前国内外阅读策略教学的最新趋势。众所周知，从上世纪90年代中期开始，将阅读策略培训与外语教学融为一体已成为一种趋势（吴静，2003）。在阅读教学中，许多教师既希望保持阅读理解的完整性与流畅性，又希望巧妙地进行阅读策略训练，关键问题是他们不知道如何才能将阅读策略训练与阅读理解有机融合。

　　上述四种教学偏误中，前两种教学偏误涉及阅读策略自身的意义和内涵，后两种教学偏误属于阅读策略教学的范畴，涉及阅读策略的教学问题。本文引言部分已经论述了阅读策略的重要意义，阅读策略的丰富内涵也不难理解，而且上文也有所涉及，其实关于阅读策略最大的难点是阅读策略的教学问题，尤其是阅读策略训练和阅读理解有机融合的问题。

三、解决方案及教学建议

　　既然阅读策略教学的最大问题是阅读策略训练和阅读理解有机融合的问题，本文就着力就此提出教学建议。笔者以王笃勤（2002）“五步法”为基础，同时结合高中英语教学实际提出“新五步法”，以此希望能纠正目前教学中存在的偏误。下面笔者将首先详细介绍“新五步法”的相关内容，随后以教学案例展示该方法在阅读教学中如何开展，并提出了一些具体的教学建议。

（一）解决方案

　　总体来说，国内外阅读策略培训研究主张显性的训练方式，即学生被告知策略使用的价值、训练的原则、目的与预期效果。王笃勤（2002）提出的“五步法”强调以显性的教学方式开展阅读策略教学，适用于专门的阅读策略训练，但没有涉及如何与外语教学融为一体。笔者参考王笃勤（2002）的主张并根据教学实践提出“新五步法”。具体包括如下步骤：

　　1. 任务（task）：布置与预设阅读策略目标高度相关的阅读任务，以任务驱动学生用解决问题的方式独立或合作探索阅读策略。

　　2. 展示与示范（presentation and scaffolding）：在学生遇到困难需要帮助时教师适时地展示新阅读策略，并以有声思维（think-aloud）的方式示范阅读策略的操作方式，给学生搭建脚手架。

　　3. 训练（practice）：提供更多的阅读策略专项训练的机会，训练内容可以来自阅读文本，也可以来自与话题相关的额外阅读材料。在训练过程中，教师要求学生也采用有声思维的方式边想边说，以便教师对于学生新阅读策略的掌握情况做出正确评估。

　　4. 评估（evaluation）：检查学生对新策略的掌握情况，如果学生对于新策略的掌握情况不理想，教师应再次提供示范与训练。

　　5. 综合运用（comprehensive use）：在读后巧妙设计读后活动，提供更多的机会让学生综合运用所学策略，既能实现阅读策略的正向迁移，又能实现阅读课文中语言文化知识的有效输出，如将新学的阅读策略应用到与阅读内容相关的写作或演讲活动中。

　　与王笃勤（2002）提倡的“五步法”相比，笔者创设的“新五步法”虽然也同样包含五步，但主要区别在于：

　　（1）启动形式不同。前者直接展示阅读策略；后者以阅读任务驱动学生自我探究阅读策略。新课程教学要求改变英语课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，提倡学生主动参与，乐于探究，勤于动手，交流合作，着重培养学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，以及用英语进行思维和表达的能力（教育部，2003：6）。

　　（2）结尾形式不同。前者以“扩展”收尾，强调让学生综合运用所学阅读策略；后者以“综合运用”收尾，强调在读后设计综合任务，实现阅读策略的正向迁移以及阅读课文中语言文化知识的有效输出。

　　（3）教学目的不同。前者的主要目的是进行专门的阅读策略训练；后者的主要目的是实现阅读理解与阅读策略教学的有机融合。

　　笔者提出的“新五步法”将阅读策略与常规的阅读理解有机融合，实现阅读过程的完整性与流畅性。另外，“新五步法”第一步以阅读任务驱动学生关于阅读策略的学习热情，第五步以读后活动调动学生使用阅读策略，注重学生的主观体验。

（二）教学案例

　　下面笔者将分析两个教学案例展示在具体的课堂教学中如何实现阅读策略训练与阅读教学的有机融合。

　　1. 教学案例一

　　第一个案例课题为M2 U2 An adventure in Africa（王守仁、何锋，2010a：22-23）。本课的阅读策略是学会阅读非正式信件。非正式信件的典型特征涉及3个方面：（1）写信双方比较熟悉，一般是写给家人、朋友、同学等；（2）信的问候语与结尾随意；（3）非正式信件常含有省略语和缩略语。教学设计如下：

　　（1）导入

　　在导入过程中，教师利用多媒体展示一个信封，内含一封信和非洲美景的相关图片。教师首先逐一呈现图片，为学生储备阅读文本的相关背景知识，同时激发学生的学习兴趣。随后，教师展示信件内容，要求学生快速阅读并回答问题。问题呈现后，教师启发学生两人一组讨论，尝试解决问题。当学生遇到困难时，教师及时呈现并示范辨认非正式信件的阅读策略。

　　（2）阅读

　　教师首先呈现如下阅读任务：Now we’ll read another letter in the book. Whom is the letter to and from? Can you tell me whether it is a formal letter or an informal letter? Please use the reading strategies you have learnt to guide you.

　　此阅读任务实现了从导入到阅读的自然过渡。在导入过程中教师展示并示范了辨认非正式信件的阅读策略，阅读第一个环节教师布置与阅读策略相关的阅读任务，为学生阅读策略的训练与评估提供了机会。同时，这一活动本身也是文本阅读活动。此阅读任务既训练了学生的阅读策略，又加深了他们对阅读文本的理解。

　　随后，教师再开展其他阅读活动，加深文本的理解与语言知识的学习。

　　（3）读后活动

　　在阅读之后，教师设计如下写作活动：

　　此写作任务要求学生以写信形式劝说朋友假期去非洲游览，既实现了阅读文本中语言知识与文化知识的输出，又为阅读策略的扩展运用提供了机会，便于学生将阅读策略正迁移到写作中。

　　分析：此教学案例中，教师首先进行常规的导入活动，激发学生的学习兴趣，同时又为学生增加了相关的背景知识，为学生做好读前准备。随后，教师及时呈现信件，让学生阅读信件内容，判断授课教师与写信人之间的关系。该任务是阅读策略的切入，教师以任务驱动学生进入阅读策略的自我探索，同时进入“新五步法”的第一步：任务。当学生自我探究遇到困难时，教师适时展示新阅读策略，并以有声思维的方式示范阅读策略的操作方式，给学生搭建脚手架，这就进入了“新五步法”的第二步：呈现与展示。

　　在步骤二中，教师设计阅读任务，要求学生辨认阅读课文为正式信件还是非正式信件。此教学活动实现由导入到阅读的自然过渡，既能让学生了解阅读文本的大意，又深化了阅读策略教学。同时，阅读课本中的阅读材料为学生提供更多的阅读策略专项训练机会并适时评估，此步骤即“新五步法”的第三步与第四步。

　　在步骤三中，教师巧妙设计读后写作活动，要求学生写一封信劝说朋友去非洲游览。书信的文体需要学生运用阅读策略，书信内容涉及阅读文本语言与文化内容的输出。此活动既是阅读内容的输出与巩固，又是阅读策略教学的综合运用，包含了“新五步法”的第五步，提供更多的机会让学生综合运用所学策略，将课文中所学的阅读策略迁移到写作活动中。

　　2. 教学案例二

　　该教学案例题为M6 U4 The UN—bringing everyone closer together（王守仁、何锋，2010b：50-51）。本课的阅读策略是理解演讲者的态度，具体可以从4个方面来理解：演讲时积极的态度、积极的形容词、强调负面事实、消极的形容词。简要教学流程如下：

　　（1）导入

　　利用图片展示联合国及其他国际援助组织，激发学生的阅读兴趣并激活相关背景知识。

　　（2）阅读

　　本课的阅读策略涉及演讲者的情感态度，属于层次较高的阅读要求。因此，本课先开展其他阅读理解活动，最后开始教学阅读策略。当常规的阅读理解任务完成后，教师以问题“So far you have grasped a lot of information about the UN through the speaker’s speech. Now can you tell me what her attitude is towards the UN and her work in the UN?”引入到阅读策略训练上。显然，此问题涉及演讲者对于联合国以及他在联合国的工作的态度，既是对阅读文本的深化理解，也是阅读策略的运用。在操作时，教师先以任务驱动学生合作探究，然后在学生困惑时适时帮助，呈现阅读策略并示范阅读策略的操作方式。

　　（3）读后活动

　　读后教师设计两个活动。活动一为阅读并回答问题：Can you find out the speaker’s attitude towards the UN? 在此活动中，教师提供另外一篇较为短小的演讲稿，其内容是对联合国工作的负面评价，与本课阅读课文的主题高度相关。显然，此活动既是课堂阅读理解的延伸，也是阅读策略的训练与评估。活动二为辩论，同时使用课堂中所学的阅读策略（演讲时积极的态度、积极的形容词、强调负面事实、消极的形容词）。该活动属于语言输出活动，实现阅读策略的拓展运用与正迁移。

　　分析：在该教学案例中，导入活动与常规的导入活动相同，目的是激发学生的学习热情，并为后续阅读提供准备。在阅读环节，前面的阅读任务的开展也与常规的教学无异，只是在阅读理解的最后环节才涉及阅读策略教学。因为本课的阅读策略涉及演讲者的情感态度，只有当学生理解文章之后才能更为深入地体会演讲者的情感态度。尽管在阅读理解的最后阶段才切入阅读策略教学，但教学仍然遵循了“新五步法”的基本范式。在第二个环节中，所提问题就是“新五步法”的第一步，要求学生阅读并自我探究本课的阅读策略——演讲者的情感态度。当学生遇到困难时，教师及时“展示与示范”，进入“新五步法”的第二步。在教学步骤三中，教师提供两个读后活动，活动一要求学生阅读教师提供的课外材料并回答问题。此阅读任务既是阅读课本主题的深化，也是阅读策略教学的深入。就阅读策略教学而言，此活动为阅读策略的“训练”与“评估”提供了机会。在活动二中，教师设计与课文主题与阅读策略相关的口头辩论活动，既实现课文语言文化知识的有效输出，又实现“新五步法”的最后一步。

（三）教学建议

　　国内外关于阅读策略的研究已经表明，阅读策略的教学是非常重要的，而且阅读策略教学必须融入到外语教学过程中。本文中的两个教学案例也已表明，采用“新五步法”将阅读策略教学与阅读理解有机融合的思路是可行的。但在具体的实施过程中，教师需要关注以下几点：

　　1． 正确定位阅读策略教学的地位

　　阅读课型中文本阅读的主要目的是帮助学生学习语言、文化等方面的知识，形成良好的阅读策略，提高阅读理解能力（王守仁、何锋，2011）。阅读策略培养只是阅读教学的目的之一，在阅读教学中，应以文本理解与文化知识学习为主，以阅读策略为辅，将阅读策略训练有机融合到阅读理解过程中。

　　2． 恰当把握阅读策略教学的切入时机

　　在教学案例一中，在导入阶段就开始切入阅读策略的教学，而在教学案例二中则是在其他阅读活动结束后才开始阅读策略的教学。主要原因在于两个案例中阅读材料与阅读策略的特点不同。阅读材料为非正式书信文体，阅读策略的要求是正确辨认非正式书信的特征。此阅读策略的难度较小，因此在教学的起始阶段就可以切入阅读策略教学。而在教学案例二中，阅读策略要求正确理解讲话人的情感态度，属于较高层次的阅读要求，难度大，只有深入理解文本后才能开展。因此，何时切入阅读策略教学应试阅读文本与阅读策略的特点与难易程度而异。

　　3． 巧妙设计能够驱动阅读策略教学的阅读任务

　　成功的教学不是强制，而是激发学生的学习兴趣。通过阅读任务使学生了解自己现有的知识与技能水平与完成任务所需技能水平之间的差距，从而在任务的驱动下学习语言知识和进行技能训练以弥补差距。这样的过程是任务驱动的过程，有利于强化学习的兴趣和动力（鲁子问，2002）。

　　4． 灵活提供以供展示与训练和评估的阅读材料

　　阅读策略是一种程序性知识，必须提供足够的训练学生才能真正掌握。在教学案例一中，教师以额外的阅读材料为展示材料，以课本中的阅读文本为训练与评估材料，而教学案例二则恰好相反。在课堂教学中，除了课文中的阅读材料教师还需提供额外的阅读材料，所选择的阅读材料应该适合训练阅读策略且与课文主题密切相关。至于是否以课文中的阅读材料作为展示或训练材料则应综合考虑整个教学过程，以切合学生的实际水平且不破坏阅读过程的完整性与流畅性为宜。

　　5. 创设合适的读后综合运用活动

　　Swain（1985）提出输出假设（output hypothesis），强调输出对于语言习得的重要意义。她认为输入对于语言习得是重要的但不是语言习得的充分条件，要使学习者达到较高的外语水平，还需要大量的可理解性输出。作为课堂所学内容的有效输出，读后综合运用活动应该紧密结合阅读材料中所学的语言文化知识与阅读策略，为学生进一步综合运用课堂所学语言文化知识和阅读策略提供机会，最终提高学生的综合语言运用能力与阅读理解能力。

四、结语

　　文秋芳（1995）认为，良好的阅读策略能够提高阅读者的理解能力，将学生培养成高效的、策略性的阅读者，并且高效阅读者善于将阅读策略迁移到语言学习的其他方面。教师应该重视阅读策略的教学与训练。教师对于阅读策略教学存在误区主要在于他们对于阅读策略训练与阅读理解如何有机融合缺乏正确的认识。笔者提出的阅读策略教学方法可以为阅读策略教学提供一条新路径。该方法将阅读策略教学有机融合在阅读理解活动中，强调以文本理解与文化知识学习为主，以阅读策略训练为辅，保证了阅读过程的流畅性与整体性，既有效训练了学生的阅读策略，又提升了其阅读理解水平。然而，该教学路径只提供了阅读策略教学的大概范式，本文提供的两个教学案例也只是提供了参考。在具体的教学实践中，教师需要根据阅读材料与阅读策略的特征综合考虑：什么时候开始教学阅读策略教学既能保证阅读过程的流畅性，又能真正促进学生的阅读理解，选用什么材料作为展示、训练和评估最合适，读后活动如何设计才能实现课堂所学内容的巩固运用与阅读策略的扩展迁移等问题。

　　注：本文为2012—2015年度中国基础教育英语教学与研究资助金项目《以素质教育为导向的英语教学与高考的关系研究》（课题编号为：NBEB12-1504）。

参考文献

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　　［2］ Swain, M. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development ［A］. In Gass, S. & Madden, C. (Ed.), Input in Second Language Acquisition ［C］. New York: Newbury House, 1985.

　　［3］ 程晓堂，郑敏. 英语学习策略［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2012.

　　［4］ 教育部. 普通高中英语课程标准（实验）［S］. 北京：人民教育出版社，2003．

　　［5］ 李炯英，秦智娟. 第二语言阅读策略研究30年─—回顾与展望［J］. 国外外语教学，2005（4）．

　　［6］ 刘丹丹. 中国英语学习者的阅读策略研究［J］. 外语界，2002（6）．

　　［7］ 刘亦春. 学习成功者与不成功者使用英语阅读策略的差异研究［J］. 国外外语教学，2002（3）．

　　［8］ 鲁子问. 任务型教学简述［J］． 学科教育，2002（6）.

　　［9］ 孟悦. 大学英语阅读策略训练的实验研究［J］. 外语与外语教学，2004（2）.

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　　［11 ］ 王守仁，何锋. 牛津高中英语模块二［M］. 南京：译林出版社，2010a.

　　［12］ 王守仁，何锋. 牛津高中英语模块六［M］. 南京：译林出版社，2010b.

　　［13］ 王守仁，何锋. 普高中课程标准实验教科书·英语7（必修模块）教师用书（第2版）［M］. 南京：译林出版社，2011.

　　［14］ 文秋芳. 英语成功者与不成功者在学习方法上的差异［J］. 外语教学与研究，1995（3）．

　　［15］ 吴静. 国外的SBI外语教学简介［J］. 云梦学刊，2003（5）．

Misunderstandings in Teaching Reading Strategies and Some Corresponding Teaching Suggestions

Wang Fang

Abstract: Many teachers have suffered some misunderstandings in teaching reading: ignoring the teaching of reading strategies, improper teaching aims concerning reading strategies, considering reading strategies as declarative knowledge. The author thinks out a feasible teaching mode to help teachers correct the misunderstandings. It contains five steps: task, presentation and scaffolding, practice, evaluation, comprehensive use. The article shows how to apply the approach by demonstrating two teaching cases and thus provides the following teaching suggestions: (1) correctly position reading strategy instruction; (2) properly time when to instruct reading strategies; (3) design suitable reading tasks to drive the learning of reading strategies; (4) flexibly provide reading materials for the presentation, training and evaluation of reading strategy; (5) create post-reading comprehensive tasks.

Key words: reading teaching; reading strategy instruction; reading task; misunderstanding in teaching

　　（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2014年第3期）