美国教育制度介绍_美国教育制度简介

　　国外十大著名教育教学理论

　　一、结构主义教学理论

　　主要代表人物:(美)布鲁纳(J.S.Bruner)

　　产生的主要背景:1957 年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。

　　理论要点:

　　1.掌握学科的基本结构，是教学过程的中心。

　　懂得基本原理，可以使学科更容易理解。

　　“基本”指获得广泛新知的基础;“结构”指基本概念、原理及相互联系。

　　学习有两种迁移:特殊迁移与原理和态度的迁移。

　　用简化的方式储存在记忆中，可使记忆具有“再生性”特征。

　　2.提倡早期学习。

　　任何学科都可以用某种理智的方法，有效的教给处于任何发展阶段的任何学生。

　　以困难为理由，把重要的教学往后推迟，往往浪费了学生的宝贵时间。

　　3.教学原理方面的四个原则:

　　A.动机原则 -- 满足社会需求愿望的外来动机作用短暂，而内在动机能起长效作用。学习的好奇心、胜任感、互助欲是学习的三种基本内在动机。

　　在实施方面要做好三点:

　　激活工作:设计“具有最适合的不确定性”的学习课题。模棱两可的情况最可能引起学生的好奇心。

　　维持工作:探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的控制。

　　要使学生相信，成功的可能要超过失败，要培养学习的自信心和独立做出决定与行动的能力。

　　方向性工作:把注意力引向完成学习项目的主要方面。

　　B.结构原则 -- 将知识组织起来的最理想方式是建立知识结构。

　　知识结构的再现形式有三种:

　　表演式:一组动作;

　　肖像式:简化的图解、知识树、系统图;

　　象征性:符号。

　　以上分别体现出结构的再现性、经济性与有效性。

　　C.程序原则 --学生学习知识所遇到的材料的序列，就是教学的序列。处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系，以确定最有效的序列。

　　决定学习序列的因素:

　　学习速度(要考虑认知的紧张度)、抵制遗忘的作用、旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、有利于积极和有效地掌握知识。

　　D.反馈强化原则 -- 没有反馈就没有教学。

　　基本要求为:

　　(1)时间及时:过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用;

　　(2)具有不在思维定势和焦虑状态的条件:先退出状态，方可进行矫正，否则矫正性信息无效;

　　(3)处理方式:矫正不超出学习者的能力范围。

　　4.发现学习。

　　其教学模式为:

　　(1)带着问题观察具体事实;

　　(2)建立假设;

　　(3)形成抽象概念:

　　组织讨论和求证，以形成结论，提炼一般性原理或规律;

　　(4)把原理应用到新的情景中去:

　　运用于实际，接受检验和评价的过程，也是运用知识，提高分析和解决问题能力的过程。

　　二、掌握教学理论

　　主要代表人物:(美)布鲁姆(Benjamin S.Bloom)

　　产生时间:20 世纪 60 年代末期

　　理论要点:

　　1.教学目标就是通过教学使学生发生行为变化的期望。

　　教学目标分类的内容:

　　 A.认知领域

　　知识:描述、认出、界定、说明、列举;

　　理解:转换、举例、摘要、归纳、重写;

　　运用:证明、解决、修改、发现、预测;

　　分析:判断、辨别、分解、指出、细化;

　　综合:设计、组织、筹划、创造、整合;

　　评价:比较、支持、批判、评论、鉴赏。

　　 B.情感领域

　　接受、反应、价值判断(态度、重视其价值性)、价值组织(人生观)、价值个性化(价值观内化、成为其个性的一部分)。

　　C.动作技能领域

　　知觉:感官刺激、线索选择;

　　准备状态:心理、身体、情绪;

　　引导的反应:模仿、尝试错误;

　　机械练习:由熟练而成习惯;

　　复杂的反应:复杂的动作行为;

　　创作:新的行为方式及动作。

　　2.教学评价理论:(1971年)

　　诊断性评价:发现错误，提出矫正方法。

　　形成性评价:评价目标和重难点。在教学中、单元、学年都可进行，通过测验和矫正达到形成性之目的。

　　终结性评价:评价达标情况及教法、学生学习结果，评定等级、写出说明。

　　3.掌握学习理论:

　　期待全体学生都能学好，而不是上中下各三分之一。

　　学生学习成绩的差异不在于他们掌握学习内容的能力，而在于学习的速度。

　　只要辅以“个别化教学”，即确保一部分学生获得更多的学习时间，并根据自己的需要得到适当的矫正教学或辅导即可。

　　矫正手段包括合作性的小组学习、个别辅导、教师针对性地解释有关内容，“对未中目标再射一箭”。

　　要点:

　　(1)为掌握而教

　　(2)信心

　　 (3)全体对教师的要求:

　　调动学生的信心和积极性。

　　讲解准确、清晰、吸引人，明确学什么?怎么学。

　　“目标教学”步骤:善于使用不同的方法，使不同的学生都能掌握知识。

　　诊断性测验，确定学习基础。(5 分钟)

　　单元重组教学，制定双向项目表(内容、程度)、量表及实施形成性测验(百分制、互批、合格要求达到80%及以上)、矫正学习(小组、小先生、个别化)、终结性测验(等级制)。

　　三、非指导性教学理论

　　主要代表人物:(美)卡尔，罗杰斯

　　产生时间:1960 年，他把自己长期在心理治疗上所积累的经验，推广和应用到教学领域。

　　理论要点:

　　1.“非指导性”教学的特征及原则:

　　(1)极大地依赖于个体的自身成长，通过自身的努力，克服各种障碍。不是直接教授他人，而只能使他人的学习得以容易地开展。

　　如诱导学生独立思考、澄清问题、帮助组织已被学生认可的经验。节制自己的发言。

　　(2)情调情感因素，具有真诚、理解、接受的气氛。不掩饰，坦诚公开。(3)学生是以维持自己的构造或是强化自己的构造心理来学习的。

　　因此要注意以“同化”来影响学习过程。

　　(4)作为自然发展状态而互相接触：教师不是教学生怎样学，而是提供学习的手段，由学生觉得怎样学。教师已不是指导者，而是顾问。

　　学习的促进者:提供各种学习资源，含教师本身，提供一种促进学习的气氛，使学生知道如何学习。

　　2.教学模式:

　　(1)创设有利于学生接受的气氛。

　　(2)开放性探索，学生不受束缚，毫无顾忌地发表观点，教师只 应学生要求参加讨论，发表自己看法，不对学生观点作任何评论。

　　(3)个人或小组鉴别。教师提供资源，对探索结果进行反思和讨论。

　　可能没有结论，这并不重要，因为探索的过程已经存在了，学生已经创造性地学习和工作了。

　　如果学生希望教师讲授，可针对讨论内容进行讲授，但不作结论和总结性发言。

　　3.备注

　　(1)气氛--强调学习过程中个体自我实现的心路历程。

　　良好的心理气氛看作比教学技能更为重要的教学因素，因此创设有利于学生接受的气氛、培养具有洞察力、创造性、建设性、选择性的人。

　　气氛要真诚、理解、接受、不掩饰、坦诚公开，学生才能把自己的想法公开，从而促进学生潜能的实现。

　　(2)开放性探索--不能把教师自己的经验和知识占有的时间，强加在学生身上。要以学生为中心，以学生的学习需求和问题形成学习目标。“希望讨论什么?”或“做什么?"

　　个人提出问题，通过讨论形成全体共同感兴趣的问题，从而确定学习目标。

　　在探索中，教师作为促进者(提供资源、知识、自身经验、气氛、鼓励、诱导、澄清、组织被学生认可的经验)，确定目标，引导轨道不偏移，并且不约束、不评论、不结论、不总结，但可针对性地提供信息。

　　(3)鉴别--对探索的结果进行反思和评价、讨论。重过程、不重结论;重愉悦，不重技能;重潜能，不重形成;重学生，不重教师。

　　四、范例教学理论

　　主要代表人物:(德)H，海姆佩尔。

　　 产生时间:2 0世纪50年代 。

　　主要理论:

　　1，基本思想

　　(1)精选教材，使教材变为本质的、典型的、原则性和结构化的知识和规律，

　　(2)教学不是再现和传授知识、技巧，而是启发、引导、辅导学生主动、积极地通过思考进行学习。

　　教与学的目的不是获得知识和技巧，更重要的是获得良好的学习态度和认识批判、解决问题的能力以及继续学习的能力。

　　总之，范例教学就是提高学习者独立能力的教养性学习。

　　2.实施程序

　　(1)范例性地阐明“个”，即通过个别典型特征说明其整体。范例性地阐明“类”，即对在“个”的阶段获得的知识进行归类。范例性地掌握规律，即探究归纳出规律性的认识。

　　范例性地获得经验，即获得有关世界经验和生活经验。

　　3，主要原则

　　(1)三个性质

　　基本性:体现在基本知识，即基本概念、知识结构、基本规律;范例性:精选知识，起示范作用基础性:体现在教学内容。

　　(2)三个统一

　　问题解决与系统学习的统一:即解决了问题，又掌握了学科知识;

　　掌握知识与培养能力的统一:即实质教育与形式教育的统一；

　　主体与客体的统一:既要熟悉教材(客体)，又要了解学生(主体);

　　4.主要特点

　　(1)不是复制性地接受细节知识与技巧，而是主动掌握具有普遍意义的知识、能力、态度。

　　解决相同或类似的问题，进行继续学习与探讨。

　　例子应与学生经验有关，使之觉得重要和有趣，从而激发动机。(2)教师具有高度的耐心，不能赶时间，要使学生能举一反三

　　(3)从观察现象出发，追溯其发生的原因与道理。

　　五、多元智能理论

　　一、主要代表人物:1983 年由(美)霍华德，加德纳(Howard Gardner)提出。

　　二、提出的背景:追求平等教育、追求优质教育是20世纪80年代以来，美国普通教育改革的两大主题。而多元文化教育成为美国改进现有教育的主要方向。

　　传统的智力测量从19世纪80年代始，经过了漫长的演变过程，到 20 世纪 80 至 90 年代，已呈多元化的趋势。

　　主要理论:

　　1，智力的结构:

　　(1)言语 -- 语言智力:听说读写的能力，用语言流畅地表达思想与人交流。如演说家、作家。

　　(2)音乐 -- 节奏智力:感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力。如音乐家。

　　(3)逻辑 - 数理智力:运算和推理的能力。如科学家。

　　(4)视觉 -- 空间智力:对结构、色彩的敏感和通过平面图形及立体造型表现出来的能力。如画家。

　　(5)身体 -- 动觉能力:运用肢体和躯干的能力。如运动员。

　　(6)自知 -- 自省能力:认识、洞察和反省自身的能力。如哲学家。

　　(7)交往 -- 交流智力:与人相处和交往的能力。如教师、律师、管理者与社会活动家。

　　2.智力的本质:

　　(1)智力是情境化的。

　　只有考虑到一个人所处的环境，才能真正理解他的智力。

　　(2)智力是多维的。

　　不仅每一个个体都有多种智力潜力，而且每一个个体智力发展也是多样的。

　　(3)智力是发展的。

　　任何年龄段、任何层次的人，都可以通过学习，使智力得到发展。

　　六、发展性教育理论

　　主要代表人物:(苏)赞科夫(1901--1977)，20 世纪 60 年代产生该理论。

　　产生的背景:20 世纪 50 年代中期，苏联在总结教育科学时指出:“教育学中无儿童”，是苏联教育学的主要缺点之一。60 年代初期，苏联教育面临科技迅猛发展和国际竞争的严峻挑战。

　　主要理论:

　　1，发展的三个方面

　　(1)观察力。观察对于发展学生的智力有极其重要的意义，如果具有很强的观察力，则会通过各种途径获得很多的知识。培养观察力，就是启发了求知欲。

　　(2)思维能力。知识和发展之间有某种“剪刀差”，要始终注意发展学生的逻辑思维能力，培养学生思维的灵活性和创造性。

　　(3)实际操作能力。实际操作能力是学生发展的重要因素。

　　2.教学原则

　　(1)高难度教学的原则。

　　如果教材与教法在学生面前都没有他们应当克服的困难与问题，学生就不会有紧张的脑力活动，就得不到精神上的满足和应有的发展。

　　掌握科学知识，需要艰苦的劳动，适当的压力引起一定的心理紧张，也是导致学习的一个必要条件。

　　(2)高速度教学的原则。

　　在教学中，多次单调的重复、复习，形式主义和机械地练习，不仅浪费了大量的教学时间，而且拖慢了教学进度，阻碍了学生的发展。

　　讲新教材时，包含着旧教材;做新练习时，包含着旧练习。这样学生总觉得在学习新东西，保持着较高的学习兴趣。“以知识的广度，达到知识的巩固性。”

　　(3)理论知识起主导作用的原则。

　　不仅会运算，还要掌握运算的规律。如果儿童仅停留在表面的、孤立的现象上，就很难形成抽象的概念。

　　(4)使学生理解学习过程的原则。

　　要求学生注意的是学习过程本身，即是教会学生怎样学习。

　　(5)全体学生都得到一般发展的原则。

　　人们往往把补课和布置大量练习当作补救学习差的学生的主要手段，而不分析产生落后的原因，没有在学生的发展上下功夫，结果反而加重了学生的学习负担，加剧了他们的落后状况。

　　要提供真正的智力活动，使在原有的基础上有所进步，所以教学要使每一个学生，都能在发展上尽最大的可能性取得最大的成果。

　　七、教学过程最优化理论

　　主要代表人物:(苏)巴班斯基(1927--1987)，20 世纪 70 年代初期提出。

　　产生背景:随着教学改革的进一步推进，人们越来越感到需要寻求一种教学与教育的最佳方案。

　　“寻求新的教学途径”，“教学过程积极化”是当时苏联教育界流行的口号。

　　主要理论:

　　1.教学最优化包括以下几个方面:取得最大的可能效果耗费最少的必要时间，耗费最少的必要精力花费最少的经费。

　　2.教学最优化方法:

　　(1)综合规划和具体确定学生的教养、教育、和发展任务。

　　(也即我们新课程所说的三维目标:不仅有知识与技能，还有过程与方法，情感态度与价值观)

　　(2)使教学内容符合于教学任务，突出主要环节，掌握最本质的东西。

　　(3)选择最适当的课堂教学结构。选择最合理的教学方法和手段。教学方法有三大类:

　　组织学习认知活动的方法、激励学习认知活动的方法、检查学习认知活动的方法。

　　(4)对学生采取区别对待和个别对待的方法，选择全班的、小组的、个别的教学形式。

　　(5)为教学创造良好的教学物质条件、卫生条件、心理条件和环境条件。

　　(6)选择最优的教学速度。

　　(7)分析教学效果和时间用量。

　　八、合作教育理论

　　主要代表人物:(苏)阿莫纳什维利，产生于20世纪80年代。

　　产生背景:苏联20世纪80年代后期教育思想大辩论。

　　主要理论:

　　1.建立合作的师生关系:要使学生从学习的内部获得学习的推动力，使每一个学生感到成功和进步，使学生得到与教师交往的快乐、认识的快乐、发展的快乐和成长的快乐。

　　2.教学论原则:

　　(1)相信学生的原则。使每一名学生相信，他将获得成功。使学生感受到教师的关怀及尊重。

　　(2)师生合作的原则。师生处于平等的地位，激发起学生学习的积极性。

　　(3)“自由选择感”原则。从学生已有的生活经验和可能达到的能力出发，运用巧妙的教学艺术，使必需的学习任务变为学生内在的自觉要求。

　　请求帮助、仔细倾听、尝试练习、有意反驳、学生找错、作出答案。

　　九、建构主义教育理论

　　(一)主要代表人物:(美)冯，格拉斯菲尔德(Von Glasersfeld)，20世纪8 0年代提出。

　　(二)产生背景:最早源于(瑞士)皮亚杰“同化”与“顺应”理论。波普尔“经验证伪原则”经验不可证真，但可以证伪。

　　(三)建构主义的基本观点:

　　1，认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的。

　　2，主体在认识过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。

　　同化:个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。

　　顺应:外部环境发生变化，无法同化时，引起的认知结构发生重组和改造的过程。

　　(四)理论要点:

　　1，建构主义学习观

　　(1)学习是学习者主动地建构知识的过程。

　　(2)学习者以自己的方式建构对事物的理解。

　　(3)学习应该是一个交流和合作的互动过程。

　　2，建构主义的教学方法支架式教学:

　　这种教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架，而这种框架中的概念是学习者进一步学习所需要的。

　　（1）支架式教学环节:

　　搭建支架:按照“最近发展区”的要求，建立概念支架。进入情境:引入问题情境，提供获得的工具。

　　进行探索:启发引导、分析探索、适当提示、沿框架发展。

　　合作学习:小组协商、讨论。达到全面正确地理解，完成对所学知识的意义建构。

　　效果评价:自主学习能力、对小组合作的贡献、是否完成任务。

　　(2)情境性教学:

　　要求，内容要选择真实的问题情境，不能对其做过于简单化的处理;

　　教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境之中;不需要独立于教学过程的测验，具体问题解决过程本身就反映了学习的效果。

　　教学环节:

　　创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价。

　　(3)随机进入教学

　　十、后现代主义教育理论

　　产生背景:80年代以来，西方进入后工业社会一信息社会。

　　主要特征:

　　1，“非哲学”。否认永恒不变的知识基础，倡导异质性的、多元化、多视角、开放性的思维方式。

　　2.非中心化。人不再是构成一切客观性的主体。

　　3，反基础主义。认为不存在任何指导我们的永恒的、中立的、超历史的知识基础。

　　4.非理性主义。强调非理性的情感和直觉方法的重要性。

　　教学观:后现代主义对教学目的采取宽泛的态度，不要局限于单一的教学目标，不强求每个受教育者“全面发展”，也可以培养“片面发展”的人。

　　课程观:(4R)

　　丰富性:每门学科都会以自己的方式解释丰富性。

　　循环性:与螺旋式课程的概念内涵是一致的，循环性旨在发展能力，其框架是开放的。

　　关联性:教育与文化

　　严密性:概念的重新界定，是与诠释、不确定性相联系的。